Εκείνος που συντελεί στην εκπαιδευτική διαδικασία, είτε αυτή μπορεί να γίνει σε επίπεδο σχολικής μονάδας είτε σε ευρύτερο κοινωνικό χώρο, είναι ο εκπαιδευτικός. Εμείς οι δάσκαλοι (πρωτοβάθμιας – δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης) είμαστε αυτοί οι οποίοι μαζί με τους μαθητές μας βρισκόμαστε στο επίκεντρο για κάθε λειτουργία που γίνεται μέσα στον χώρο της σχολικής μονάδας, στην οποία εργαζόμαστε καθημερινά, και όχι μόνο.
Αρκετές είναι οι έρευνες στην Ελλάδα, αλλά και στο εξωτερικό, που εξετάζουν τις σχέσεις ανάμεσα στον μαθητή και σε μας τους εκπαιδευτικούς μέσα στην τάξη, τη γνώμη των μαθητών για τους δασκάλους τους (έρευνα σε μικρο-επίπεδο).
Ελάχιστα όμως έχει ερευνηθεί η κοινωνική λειτουργία μας και η θέση μας μέσα στην κοινωνική ιεραρχία, τόσο ο χαρακτήρας μας, το εκπαιδευτικό έργο μας σε όλες τις διαστάσεις του, η εργασιακή μας υπόσταση, αλλά και η συμπεριφορά μας ως επαγγελματικής ομάδας εργαζομένων (έρευνα στο μακρο-επίπεδο).
Στη δεκαετία του ’60 σιγά σιγά, αλλά και καθοριστικά, η κοινωνιολογία καθόρισε τη σχέση εργασίας του εκπαιδευτικού με τα επαγγέλματα (professions), όρος που στα Ελληνικά αποδίδεται με τον όρο «ελεύθερο επάγγελμα», και τη δυνατότητα να μπορούμε ή όχι να εντάξουμε το έργο μας στην κατηγορία των επαγγελμάτων.
Οι έρευνες του εξωτερικού έδειξαν ότι επάγγελμα και επαγγελματισμός είναι μια κοινωνική διαδικασία διαπραγμάτευσης μεταξύ κοινωνικών ομάδων με τα επαγγέλματα, αφού αυτά είναι στην καθημερινή πρακτική τους.
Η έννοια του λειτουργού (fonctionnaire) έχει αρκετά νεφελώδες περιεχόμενο, αυτή όμως είναι που κυριαρχεί στις θεωρήσεις για εμάς τους εκπαιδευτικούς και το έργο μας.
Ζητήματα αλλά και ερωτήματα που μπορούν να τεθούν για εμάς τους Έλληνες εκπαιδευτικούς, για το έργο μας και τον ρόλο μας, είναι τα παρακάτω:
• Είναι ο Έλληνας εκπαιδευτικός (δάσκαλος και καθηγητής) λειτουργός ή δημόσιος υπάλληλος;
• Ποια χαρακτηριστικά προσδιορίζουν την εργασία του εκπαιδευτικού αν εκληφθεί ως επάγγελμα και ποιος είναι ο βαθμός της συνεισφοράς του σε σχέση με τα άλλα επαγγέλματα;
• Ποια χαρακτηριστικά προσδιορίζουν την επαγγελματική ομάδα των εκπαιδευτικών;
• Πώς καθορίζουν τα παραπάνω στοιχεία τις πρακτικές, συνδικαλιστικές ή όχι, της επαγγελματικής ομάδας των εκπαιδευτικών;
Ο λειτουργός και το λειτούργημα
Ο «δημόσιος λειτουργός» ως ορισμός ενός κοινωνικού ρόλου είναι γέννημα των γραφειοκρατικά οργανωμένων κοινωνιών. Εκείνος που κατέχει τη θέση «λειτουργός» δεν οφείλει να ενεργεί μέσα στα όρια που έχουν τεθεί με κανόνες, νόμους ή διοικητικούς κανονισμούς. Πρέπει να έχει μια συγκεκριμένη αντίληψη του έργου αλλά και του ρόλου του. Οποιαδήποτε άλλη συμπεριφορά που δεν βρίσκεται μέσα στα όρια αυτά δεν θεωρείται ότι είναι του λειτουργού, αλλά συμπεριφορά προσώπου, που έχει άλλη ιδιότητα.
Με την κοινή αντίληψη «δημόσιος λειτουργός» (γιατρός, δικαστικός, δάσκαλος τριτοβάθμιας εκπαίδευσης) απολαμβάνει μια αυτονομία σε αυτό που κάνει, συγχρόνως όμως απολαμβάνει τόσο το ηθικό όσο και το υλικό περιεχόμενο των πράξεων, αλλά και των λόγων του.
Αντίθετα με τον προηγούμενο όρο, στον όρο «δημόσιος υπάλληλος» υπεισέρχονται οι έννοιες της υποταγής και της εξάρτησης, της έλλειψης αυτονομίας και των ιεραρχικών δεσμεύσεων. Ο δημόσιος υπάλληλος τελεί εξορισμού σε υπηρεσιακή σχέση υποταγής και ιεραρχικής εξάρτησης, γεγονός που τον υποχρεώνει να υπακούει στις εντολές και στις οδηγίες των προϊσταμένων του, βάσει των οποίων υποχρεούται να ενεργεί χωρίς παρεκκλίσεις.
Εμείς οι εκπαιδευτικοί των δύο πρώτων βαθμίδων της εκπαίδευσης ως υπάλληλοι του κράτους, ως δημόσιοι υπάλληλοι δηλαδή, οφείλουμε να διδάσκουμε μόνον ό,τι και όπως καθορίζει το επίσημο πρόγραμμα (αναλυτικό και ωρολόγιο) και σύμφωνα πάντα με τις οδηγίες των προϊσταμένων μας. Το γεγονός ότι το σχολείο είναι χώρος μάθησης και όχι έρευνας δεν αφήνει περιθώρια πρωτοβουλίας στη δράση μας ως εκπαιδευτικών, παρότι δεν αμφισβητείται το γεγονός πως είμαστε απόφοιτοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Ακριβέστερη κάνει τη διάκριση των δύο όρων ο υπουργός Παιδείας Π. Ζέππος το 1975 κατά τη συζήτηση στη Βουλή του νέου Συντάγματος ορίζοντας ότι «ο μεν δημόσιος υπάλληλος εκτελεί εντολάς, ενώ ο ασκών το δημόσιον λειτούργημα είναι βεβαίως δημόσιος υπάλληλος, ο οποίος έχει όμως κάποιαν ανεξαρτησίαν».
Ενώ η απόδοση των όρων «υπάλληλος-λειτουργός» σε ορισμένες απασχολήσεις είναι σαφής και δεν επιδέχεται αμφισβητήσεις, ωστόσο σύγχυση και δυσδιάκριτη διαφορά, κυρίως ανάμεσα στη φραστική και στην πρακτική χρήση των όρων, εντοπίζονται κατά την απόδοσή τους σε μας τους εκπαιδευτικούς και στο έργο του διδάσκειν.
Το έργο μας μετέχει φραστικά στα λειτουργήματα και πρακτικά της δημοσιοϋπαλληλικής απασχόλησης. Ο επαμφοτερίζων χαρακτήρας της εκπαιδευτικής εργασίας μας δημιουργεί προβλήματα βασικά στον διάλογο που αναπτύσσεται ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς ως τάξη εργαζομένων και στο αρμόδιο υπουργείο Παιδείας, με το οποίο η σχέση μας είναι επαγγελματική, εφόσον σε αυτό αποδίδεται ο ρόλος του εργοδότη.
Η επίσημη πολιτεία:
1. Είναι σαφής στο ζήτημα αυτό ορίζοντας στο άρθρο 16 του Συντάγματος του 1975 τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δημόσιους υπαλλήλους και αντιδιαστέλλοντάς τους προς τους πανεπιστημιακούς δασκάλους, για τους οποίους αναγνωρίζει ότι ασκούν δημόσιο λειτούργημα. Αλλά και η αναθεώρηση του Συντάγματος των Ελλήνων πριν λίγα χρόνια βάζει τον εκπαιδευτικό στην ίδια κατάσταση.
- Εμείς οι εκπαιδευτικοί, από την άλλη πλευρά, θεωρούμε τους εαυτούς μας άλλοτε λειτουργούς, και την προσφερόμενη εργασία ως λειτούργημα, και άλλοτε δημόσιους υπαλλήλους. Τη διαφορετική αυτή θεώρηση δεν τη στοιχειοθετούμε από τη φύση της εργασίας που προσφέρουμε και τους όρους τέλεσής της, αλλά τη συναρτάμε με το περιεχόμενο του διεκδικητικού πλαισίου που διαμορφώνουν κάθε φορά οι οργανώσεις μας (οι συνδικαλιστικές) στη συνομιλία τους με το υπουργείο Παιδείας.
- Είναι δύσκολο να αποποιηθούμε τον ρόλο του λειτουργού, παρότι ούτε πρακτικά ούτε τυπικά μπορεί να μας αποδοθεί με την πραγματική και πλήρη σημασία του όρου.
Ο χαρακτηρισμός «λειτουργός» άλλωστε ανήκει στις πιο ανθεκτικές κατηγορίες, οι οποίες έχουν αποδοθεί στον Έλληνα εκπαιδευτικό με τη συναίνεση προοδευτικών και συντηρητικών παιδαγωγών και εκπαιδευτικών κατά καιρούς, βέβαια η έννοια αντιστοιχούσε με τον ρόλο του εκπαιδευτικού στην πολιτική και κοινωνική διαδικασία
Είναι όμως μεθοδολογικά αβάσιμο να αντιμετωπιζόμαστε κατά περίπτωση και βούληση άλλοτε ως υπάλληλοι της κρατικής μηχανής και άλλοτε ως λειτουργοί του κοινωνικού συστήματος. Εμείς ως εκπαιδευτικοί προτιμούμε να αυτοαποκαλούμαστε «λειτουργοί» όταν όμως αυτό δεν δρα περιοριστικά ή δεν αναιρεί τις δημοσιοϋπαλληλικές διεκδικήσεις.
Στην πολιτεία αρέσει και συμφέρει να μας αποκαλεί «λειτουργούς» όταν αυτό δεν συνεπάγεται την προς εμάς παροχή επιπλέον ηθικών και υλικών απολαβών και όταν θεωρείται πολιτικά συμφέρον και κοινωνικά αναλώσιμο. Και στις δύο περιπτώσεις ο όρος «λειτουργός» εμφανίζεται προϊόν ιδεολογίας, καλύπτοντας έτσι τις σαφείς δεσμεύσεις που έχουμε ως κρατικοί υπάλληλοι κατά την άσκηση της επαγγελματικής μας δραστηριότητας.
Τελικά, χωρίς να κρίνεται απαραίτητη η απόλυτη αλληλοαναίρεση των δύο όρων, απαιτείται σήμερα η εννοιολογική αποσαφήνιση του περιεχομένου τους όταν αποδίδονται στον εκπαιδευτικό.
Το επάγγελμα: Εννοιολογικό περίγραμμα
Ασκεί ο εκπαιδευτικός επάγγελμα;
Η στοιχειοθέτηση μιας ταυτότητας των εκπαιδευτικών ως εργαζομένων έχει γίνει τις τελευταίες δεκαετίες. Μάλιστα στο αγγλοσαξονικό και αμερικανικό σύστημα διατυπώθηκε η άποψη ότι ο εκπαιδευτικός ασκεί «επάγγελμα» (profession), άρα είναι «επαγγελματίας» (professional), αλλά, όταν αυτό δεν είναι αναγνωρισμένο, εκδηλώνεται η τάση «επαγγελματοποίησής» του (professionalisme). Μετά τον Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο επιχειρήθηκε να αναλυθεί το διδάσκειν ως επάγγελμα.
Πρέπει να απαντήσουμε ως εκπαιδευτικοί και στο ερώτημα: τι χαρακτηριστικά πρέπει να έχει μια εργασία ως επάγγελμα; Δηλαδή πρέπει να έχει:
• Απασχόληση full-time.
• Αναγνωρισμένη τριτοβάθμια βασική εκπαίδευση.
• Ύπαρξη ενώσεων (σωματείων) σε τοπικό και σε εθνικό επίπεδο.
• Θέσπιση εσωτερικού κώδικα ηθικής.
Μάλιστα προτείνεται (Etzioni) και τεκμηριώνεται μια κατάταξη στα επαγγέλματα σε δύο βασικές κατηγορίες:
• Σε πλήρως αναγνωρισμένα, ολοκληρωμένα ή αναγνωρισμένα (fully-fledged professions).
• Ημι-επαγγέλματα (semi-professions).
Κατατασσόμαστε στην κατηγορία των ημι-επαγγελμάτων οι εκπαιδευτικοί, όπως και το νοσηλευτικό προσωπικό. Θεωρείται επίσης ότι το επαγγελματικό status των εκπαιδευτικών (ήτοι προσωπική και κοινωνική θέση) υπέστη πτώση τα τελευταία χρόνια, η οποία οφείλεται στην ευρεία διάδοση της παιδείας, που είχε ως αποτέλεσμα να απολεσθεί μέρος της εσωτερικευμένης γνώσης. Η πρακτική μας και οι συνθήκες εργασίας μας πλέον είναι αρμοδιότητα και έργο του κράτους, γεγονός που συνεπάγεται τη μείωση του βαθμού επαγγελματικής αυτονομίας.
Στο σημείο αυτό πρέπει να επισημάνουμε πως σήμερα με τη διαρκώς αυξανόμενη εξάρτησή μας από το κράτος, όπως συμβαίνει και με άλλα ελεύθερα επαγγέλματα, εκδηλώνεται μία δυναμική μετασχηματισμού της κοινωνικής θέσης και δύναμης. Μια δυναμική αποδυνάμωσης των επαγγελμάτων και των επιστημονικών ενώσεών μας, φαινόμενο πολύπλοκο, που συνεπάγεται την επαγγελματική και ταξική αναδιάρθρωση της σύγχρονης κοινωνίας με παράλληλη ισχυροποίηση του κράτους, το οποίο αποκτά τη δυνατότητα να παρεμβαίνει και να προσδιορίζει το περιεχόμενο μιας επαγγελματικής δραστηριότητας.
Το εκπαιδευτικό σώμα μας ως επαγγελματική ομάδα παρουσιάζει σε σχέση με τις άλλες επαγγελματικές ομάδες ιδιομορφίες, που καθορίζουν ανάλογα το ατομικό profil, το κοινωνικό status, την επαγγελματική δράση και τις σωματειακές – συνδικαλιστικές πρακτικές μας.
Βασικά χαρακτηριστικά θεωρούνται:
- Ο μεγάλος αριθμός των μελών (το μεγάλο μέγεθος της ομάδας).
- Η μεγάλη αναλογία γυναικών-μελών.
- Η καταγωγή των μελών από τα μεσαία και τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα.
- Η μικρή αυτονομία των ομάδων.
- Η κατάτμηση του συνόλου των μελών (ανάλογα με τις επιστημονικές ειδικότητες, τη βαθμολογική ιεραρχία).
Τα χαρακτηριστικά αυτά, το καθένα χωριστά ή στο σύνολό τους, δίνουν το στίγμα και το περίγραμμα της επαγγελματικής μας ομάδας που συγκροτούμε ως εκπαιδευτικοί.
Το μέγεθος της επαγγελματικής ομάδας μας προσδιορίζει καθοριστικά και έχει αφ’ εαυτού πολλές συνέπειες, καθότι θεωρείται στοιχείο ευθέως ανάλογο με το υψηλό, μέτριο ή χαμηλό γόητρο (prestige) τους επαγγέλματος, το οποίο αποκτά μεγαλύτερη έμφαση όταν συνδυαστεί με τις χαμηλές απαιτήσεις εισόδου στο επάγγελμα και τους χαμηλούς μισθούς.
Το μεγάλο μέγεθος μιας επαγγελματικής ομάδας καθιστά δύσκολη, αν όχι αδύνατη, την ουσιαστική αύξηση των μισθών για τα μέλη της (ιδιαίτερα στα συγκεντρωτικά κοινωνικοπολιτικά συστήματα, όπου κάθε μικρή αύξηση που χορηγείται σε μια επαγγελματική κατηγορία αυξάνει τις απαιτήσεις και των άλλων επαγγελματικών ομάδων). Εξάλλου οι σταθερά αυξανόμενες ανάγκες για αύξηση του προσωπικού των σχολείων και η συνακόλουθη συνεχής πίεση για αύξηση των προσλήψεων-διορισμών καθιστούν αδύνατη την επιβολή κάποιων περιορισμών και ελέγχου για την είσοδο νέων μελών στο επάγγελμα είτε με την αύξηση των απαιτήσεων της ποιότητας του εκπαιδευτικού είτε με τη βελτίωση των standards για την άσκηση του επαγγέλματος.
Το μέγεθος της επαγγελματικής ομάδας μας λειτουργεί τόσο αρνητικά για την εξέλιξή της και την αποτελεσματικότητα των πρακτικών της, ώστε έχει υποστηριχθεί από μελετητές ότι η αύξηση του μεγέθους μιας επαγγελματικής ομάδας είναι περισσότερο απειλητική απ’ ό,τι είναι η πτώση της συνοχής της.
Ένα άλλο βασικό χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού σώματός μας ως επαγγελματικής ομάδας είναι η κοινωνική καταγωγή των μελών της από μεσαία και κατώτερα κοινωνικά στρώματα. Η ταξική αυτή σύνθεση της ομάδας τη διαφοροποιεί σημαντικά από τα αναγνωρισμένα επαγγέλματα και δικαιολογεί την κοινωνική κινητικότητα που παρατηρείται σε αυτή την τάξη των εργαζομένων (ως πρόθεση και επιδίωξη μάλλον παρά ως πραγμάτωση).
Πορίσματα ερευνών αναφέρουν ότι οι εκπαιδευτικοί αποτελούν μία κοινωνική κατηγορία με ενδιάμεση ταξική θέση χωρίς βέβαια η σύνθεσή της να είναι ενιαία και ομοιογενής . Όπως γνωρίζουμε, οι ειδικοί της κοινωνιολογίας της εργασίας, που ιδιαίτερα ασχολήθηκαν με το θέμα της κοινωνικής ένταξης των εκπαιδευτικών, βασίζονται σε ένα σύνολο ιδιοτήτων που θεωρούνται απαραίτητες για την ένταξη μιας τάξης εργαζομένων στα ανώτερα κοινωνικά στρώματα όπως:
• Η κατοχή συνόλου γενικών γνώσεων και συστηματικής θεωρίας.
• Η απόλυτη αυτονομία στην εκτέλεση των επαγγελματικών καθηκόντων.
• Ο προσανατολισμός προς ενέργειες κωδικοποιημένες στη βάση μιας δεοντολογίας.
• Το υψηλό επίπεδο επαγγελματικής γνώσης που συντηρείται με τη βοήθεια θεσμοποιημένων οργανισμών (π.χ. νοσοκομεία, πανεπιστήμια).
Εμείς οι εκπαιδευτικοί συνεπώς δεν μπορούμε, σύμφωνα με τις απόψεις τους, να ενταχθούμε στα ανώτερα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα, αφού δεν χαρακτηριζόμαστε από τις ιδιότητες αυτές και έτσι δεν ικανοποιείται η προσδοκώμενη κοινωνική κινητικότητα.
Η έρευνα έχει δείξει ότι η κοινωνική προέλευση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υπακούει στους κανόνες της κοινωνικής αναπαραγωγής και υπάρχουν ελάχιστα περιθώρια για θεαματική κοινωνική άνοδο.
Ιδιάζον επίσης χαρακτηριστικό της επαγγελματικής τάξης μας ως εκπαιδευτικών και διαφοροποιητικό στοιχείο συνάμα από τα αναγνωρισμένα επαγγέλματα είναι και το είδος των πελατειακών σχέσεων που συνάπτουμε. Ουσιαστικά δεν μπορούμε να μιλάμε για τη γνωστή τυπική επαγγελματική σχέση. «Πελάτης» είναι ο μαθητής, η «πελατειακή» συνάντηση λαμβάνει χώρα μέσα σε μια ομάδα (όχι μικρότερη συνήθως των 25 ατόμων) και η σχέση αυτή είναι επιτακτική και παρατεταμένη για μια μακρά χρονική περίοδο. Κάθε μαθητής δέχεται ακέραιη την προσοχή του εκπαιδευτικού σε ελάχιστες ή σπάνιες περιπτώσεις και είναι το μοναδικό επάγγελμα που έχει μια τόσο ισχνή επαγγελματική σχέση. Αυτού του είδους η «πελατειακή» σχέση είναι απρόσωπη και αμερόληπτη. Ο T. Parsons μιλά για ολιστικό προσανατολισμό του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Αυτή η «πελατειακή» σχέση εξάλλου συνάπτεται ανάμεσα στις δύο κατώτερες ιεραρχικά βαθμίδες στην ιεραρχία του εκπαιδευτικού συστήματος, στον εκπαιδευτικό και τον εκπαιδευόμενο .
Το γραφειοκρατικό οργανωτικό – εργασιακό πλαίσιο του εκπαιδευτικού μπορεί να θεωρηθεί ως ιδιομορφία του επαγγέλματος. Έτσι η λειτουργική διαίρεση της εργασίας, η ιεραρχική δομή της εξουσίας, η απόδοση μεγάλης σημασίας στους κανονισμούς και στα έγγραφα, ο τρόπος προαγωγών έχουν τις επιπτώσεις τους πάνω σε μας τους εκπαιδευτικούς, στην άσκηση του έργου μας και στο status της επαγγελματικής ομάδας μας.
Μέσα σε αυτό το εργασιακό πλαίσιο ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει μία υπαλληλική γραφειοκρατική συνείδηση, στην οποία πρέπει να εγγράψουμε την ιδεολογία της ουδετερότητας και της αντικειμενικότητας, του καθήκοντος και της πιστής εκτέλεσης προδιαγεγραμμένων ρόλων.
Όλα τα στοιχεία που αναπτύχθηκαν παραπάνω δίνουν το περίγραμμα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος σε σύγκριση με τα αλλά αναγνωρισμένα επαγγέλματα. Τα χαρακτηριστικά αυτά στοιχεία της ομάδας μας προσδιορίζουν καθοριστικά την αντίληψή μας γι’ αυτή και τις πρακτικές μας.
Οι οργανώσεις μας (Δ.Ο.Ε – Ο.Λ.Μ.Ε.), που αντιπροσωπεύουν το εκπαιδευτικό σώμα, προσπαθούν να εκπληρώσουν δύο βασικές ανάγκες:
1. Την ανάγκη για ένα επαγγελματικό σωματείο με σκοπό την προώθηση εκπαιδευτικών ζητημάτων.
2. Την ανάγκη για μια επαγγελματική, συντεχνιακή ένωση για την προώθηση των συμφερόντων των εκπαιδευτικών.
Το ακαθόριστο του επαγγελματικού ή μη επαγγελματικού status, η επιθυμία για την αναγνώριση της επαγγελματικής αυτονομίας και η διαφοροποίηση από άλλα ελεύθερα επαγγέλματα αποτελούν κίνητρα για την ανάδειξη της δεύτερης ανάγκης σε κυρίαρχη και οδηγούν κατά συνέπεια στην υιοθέτηση και στη χρήση συνδικαλιστικών πρακτικών, οι οποίες γίνονται αντικείμενο ειδικών παρατηρήσεων.
Το επαγγελματικό μοντέλο των γιατρών, των δικαστικών αποτελεί σημείο αναφοράς που δικαιολογείται ως φυσική ροπή για τους ημι-επαγγελματίες. Τα στοιχεία αυτά, σε συνδυασμό με την αίσθηση ότι η οικονομική θέση των εκπαιδευτικών σε σχέση με άλλες επαγγελματικές κατηγορίες παρουσιάζει πτώση τα τελευταία χρόνια, που συνοδεύεται με αντίστοιχη μείωση του κύρους, πρέπει να θεωρούνται αίτια ικανά για την εκδήλωση απεργιακών κινητοποιήσεων, στα πλαίσια των οποίων η βελτίωση των συνθηκών εργασίας και η μισθολογική αναβάθμιση είναι στοιχεία πάντα έκδηλα, σε αντίθεση με το πολύ σημαντικό κίνητρο των εκπαιδευτικών για αναγνώριση της προσφερόμενης εργασίας ως επαγγέλματος που τις περισσότερες φορές υπολανθάνει και το οποίο έχει περισσότερο κοινωνικό περιεχόμενο και προσανατολισμό.
Άλλωστε η κοινωνιολογική έρευνα αποδεικνύει ότι στη σύγχρονη κοινωνία τα συνδικάτα εκφράζουν και οργανώνουν αιτήματα που αφορούν περισσότερο στη θέση των εργαζομένων μέσα στην κοινωνία και όχι μόνο μέσα στον οργανισμό που εργάζονται. Όμως η διαπίστωση αυτή δεν αρκεί για να γίνει πλέον εμφανής η υπολανθάνουσα αυτή διάσταση της επαγγελματοποίησης, γιατί τις περισσότερες φορές δεν είναι καν συνειδητή.
Σίγουρα όμως η μετάβαση από την εργασία στο επάγγελμα, ήτοι η διαδικασία της επαγγελματοποίησης (professionnalisation), υποβοηθείται από τη βελτίωση των αποδοχών και των συνθηκών εργασίας. Αλλά και πέρα από αυτές τις διαπιστώσεις, η επιρροή των συνδικάτων είναι πιο ισχυρή όταν θέτουν στόχους κοινωνικούς, π.χ. βελτίωση της κοινωνικής θέσης μιας ομάδας εργαζομένων, γιατί έτσι μπορούν να ασκούν πραγματική πίεση για κοινωνικές αλλαγές και να επιδεικνύουν ένα διαφορετικό, σύγχρονο συνδικαλιστικό πρόσωπο.
Γενικά οι διεκδικήσεις των εργαζομένων σήμερα στις μεταβιομηχανικές κοινωνίες καθορίζονται εκτός των άλλων και από την τάση επαγγελματοποίησής τους. Ο προσανατολισμός αυτός είναι μάλιστα περισσότερο έκδηλος στους τομείς που βρίσκονται μακριά από την καθαρά βιομηχανική εργασία: υπάλληλοι, ερευνητές, γιατροί, εκπαιδευτικοί, όσοι δηλαδή συμμετέχουν σε σύγχρονους οργανισμούς παραγωγής, διάδοσης και εφαρμογής της γνώσης. Παράλληλα, σύμφωνα με την παραδοσιακή ιδεολογία, ο συνδικαλισμός είναι ασυμβίβαστος με τα επαγγέλματα.
Η σύγχρονη κοινωνιολογική ανάλυση εντούτοις έθεσε σε αμφιβολία την άποψη της ασυμβατότητας ανάμεσα στο επάγγελμα και τον συνδικαλισμό και την άμεση συνέπειά του, δηλαδή την ύπαρξη μιας θεμελιώδους διαφοράς ανάμεσα στις συνδικαλιστικές και μη συνδικαλιστικές επαγγελματικές ενώσεις. Σύμφωνα με αυτή τη θέση, τα μέλη των αναγνωρισμένων επαγγελματικών ομάδων δεν μπορούν να ταιριάξουν με τις συνδικαλιστικές ενώσεις χωρίς να απειλήσουν το κοινωνικό status τους.
Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι συνδικαλιστικές πρακτικές θεωρούνται στοιχείο συμμετοχής στην εργατική τάξη και κατά συνέπεια αντίθετες με το επαγγελματικό μοντέλο και πρότυπο. Οι συνδικαλιστικές πρακτικές θεωρούνται ενέργειες υπεράσπισης των σωματειακών (corporatifs) συμφερόντων, ενώ αντίθετα οι συνδικαλιστικές επαγγελματικές ενώσεις υπερασπίζονται και το γενικό συμφέρον και το δημόσιο, στοιχεία που στηρίζουν και εξασφαλίζουν το επάγγελμα. Βέβαια η ιδεολογία της προσφοράς δημόσιας υπηρεσίας δεν είναι παρά ένα ισχυρό μέσο για την ουδετεροποίηση της πάλης των τάξεων.
Σε ποια φάση βρισκόμαστε εμείς οι Έλληνες εκπαιδευτικοί
Όπως γνωρίζω, στη χώρα μας δεν έχει ερευνηθεί συστηματικά η φύση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, της επαγγελματικής ομάδας που συγκροτούμε και των πρακτικών που αυτή χρησιμοποιεί με βάση τα μοντέλα και τις τυπολογίες της διεθνούς έρευνας και της βιβλιογραφίας.
Κάποιες, εμπειρικού χαρακτήρα, ερευνητικές προσεγγίσεις περιορίζονται στην περιγραφή της κοινωνικής θέσης μας ή της κοινωνικής κατάστασης του Έλληνα εκπαιδευτικού. Η έλλειψη αυτή οδηγεί σε φορμαλιστικές ή δεοντολογικές προσεγγίσεις και ερμηνείες σε ό,τι αφορά τις πρακτικές των εκπαιδευτικών και των οργανώσεών τους, που υπαγορεύονται από παρωχημένες και συχνά αντιεπιστημονικές αντιλήψεις.
Σε μας τους Έλληνες εκπαιδευτικούς αποδόθηκε και αποδίδεται κατά κόρον και αδιακρίτως ο χαρακτηρισμός του «λειτουργού», ο οποίος έχει σαφές ιδεολογικό περιεχόμενο και νομιμοποιητικό προσανατολισμό. Θεωρούν ότι παρουσιάζουμε πολλά χαρακτηριστικά των ημι-επαγγελματιών.
Έτσι η συντομότερη περίοδος βασικής κατάρτισης, σε σύγκριση με τα αναγνωρισμένα επαγγέλματα, η μικρή επαγγελματική αυτονομία, οι μειωμένες δυνατότητες για προνομιακή μεταχείριση κ.ά. αποτελούν τα δομικά χαρακτηριστικά μας ως ομάδας εργαζομένων.
Ειδικότερα για εμάς τους Έλληνες εκπαιδευτικούς ως σώμα κάποια από τα χαρακτηριστικά των ημι-επαγγελματιών είναι ιδιαίτερα εμφανή και προσδιοριστικά:
1. Η ένταξη των εκπαιδευτικών στον δημοσιοϋπαλληλικό κλάδο με την παράλληλη άρνηση από την πλευρά των πολιτικών υπευθύνων να αποδώσουν τις ηθικές και υλικές απολαβές που αρμόζουν στον εκπαιδευτικό ως δημόσιο λειτουργό υπαγορεύουν ορισμένο χαρακτήρα οργάνωσης, συγκεκριμένο περιεχόμενο στις διεκδικήσεις και συγκεκριμένες συνδικαλιστικές πρακτικές (π.χ. απεργία), οι οποίες θεωρούνται ανάρμοστες με το έργο του εκπαιδευτικού.
2. Κάποια εγγενή ωστόσο στοιχεία του ελληνικού εκπαιδευτικού σώματος, όπως το μεγάλο μέγεθος της επαγγελματικής ομάδας των εκπαιδευτικών, καθιστούν δύσκολη έως αδύνατη την ικανοποίηση μισθολογικών αιτημάτων.
3. Από την άλλη πλευρά, η χρήση της απεργίας ως συνδικαλιστικού, διεκδικητικού όπλου αποβαίνει τις περισσότερες φορές άκαρπη και αναποτελεσματική, αφού ως συνδικαλιστικό όπλο δεν έχει οικονομική δύναμη και άμεσες οικονομικές επιπτώσεις.
4. Οι ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών (Ο.Λ.Μ.Ε – Δ.Ο.Ε.) έχουν σαφή προσανατολισμό προς την υιοθέτηση ρόλων που προσιδιάζουν μάλλον στη συντεχνία και όχι στο επιστημονικό σωματείο, που στοχεύει πρώτιστα στη βελτίωση της εκπαίδευσης. Η χρήση σωματειακών πρακτικών και ο συντεχνιακός προσανατολισμός επενδύονται πάντα με λόγο περισσότερο επιστημονικό και εκπαιδευτικό, αφού συνδέουν άμεσα το κοινωνικό status με τη γενικότερη εκπαιδευτική κατάσταση.
5. Η επίτευξη των στόχων αυτών δυσχεραίνεται τόσο από τα εγγενή όσο και από επίκτητα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού σώματος.
Τα προβλήματα που συνεπάγεται το μεγάλο μέγεθος της ομάδας επαυξάνονται από το γεγονός ότι ο έλεγχος για την είσοδο νέων μελών σε αυτή ανήκει στο κράτος. Άλλωστε τα χαμηλά standards για την εισαγωγή στο επάγγελμα συντελούν, σε συνδυασμό με το μεγάλο μέγεθος, στην πτώση του κύρους και στην αμφισβήτηση της άποψης ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αποτελέσουν ομάδα επαγγελματική αντίστοιχη με τα αναγνωρισμένα επαγγέλματα.
Η υιοθέτηση συνεπώς νέων standards, αφού εκ των πραγμάτων δεν είναι δυνατή η μείωση του μεγέθους, θα μπορούσε να βοηθήσει στη διαδικασία απεγκλωβισμού των εκπαιδευτικών από τον δημοσιοϋπαλληλικό χώρο (και το ενιαίο μισθολόγιο) και στη θέση του να υπάρξει εκπαιδευτικό μισθολόγιο για να αποτελέσει την απαρχή για την αναγνώριση της επαγγελματικής ταυτότητας σύμφωνα με όσα προαναφέρθηκαν. Η καθιέρωση νέων standards είναι δυνατόν να αντισταθμίσει τα προβλήματα που απορρέουν από τη χαλαρή δομή της ομάδας.
6. Ένα άλλο αξιόλογο στοιχείο που διακρίνει το ελληνικό εκπαιδευτικό σώμα είναι το γεγονός ότι πολλοί γίνονται εκπαιδευτικοί (ισχύει αυτό κυρίως για τους δασκάλους) επειδή απορρίπτονται από άλλες σχολές που προτιμούν περισσότερο (το σύστημα επιλογής των Α.Ε.Ι. συντηρεί αυτή την κατάσταση). Αυτό συντελεί στο να ενσωματώνονται τότε λιγότερο στο σύστημα των εκπαιδευτικών κανόνων, να έχουν μια στάση περισσότερο κριτική απέναντι στο έργο τους και να γίνονται πιο στοχαστικοί σε ό,τι αφορά την κοινωνικοπολιτική σπουδαιότητά τους.
7. Είναι γεγονός επίσης ότι στο σύγχρονο εκπαιδευτικό έργο δεν λειτουργεί απαραίτητα η κλίση, η αφοσίωση και η αγάπη για τα παιδιά. Σήμερα μόνο μια επιστημονική παιδαγωγική μπορεί να αντικαταστήσει πλεονεκτικά τα στοιχεία που αναφέρθηκαν και που ταυτίζονταν παλιότερα με το έργο του εκπαιδευτικού. Με τη διαπίστωση αυτή συνδέεται το γεγονός ότι ένα σταθερό αίτημα των δασκάλων και των καθηγητών είναι αυτό της επιμόρφωσης και της μετεκπαίδευσης, της διαρκούς επαγγελματικής κατάρτισης. Όλοι οι λόγοι που τους ωθούν να ζητούν μια διαρκή επαγγελματική κατάρτιση ενσωματώνονται σε μια εξέλιξη της εικόνας της διδακτικής λειτουργίας που τείνει να δέσει στο ίδιο επίπεδο τις ανθρωπιστικές θεωρήσεις και μια επιστημονική αντίληψη της παιδαγωγικής.
Αυτή η απόπειρα προσδιορισμού και οικειοποίησης μιας επιστήμης και μιας τεχνικής μπαίνει στη δυναμική των κοινωνικών αναπαραστάσεων. Πρόκειται για την αποκατάσταση της εικόνας που έχει κανείς για τον εαυτό του με την αποκατάσταση της συμβολικής εικόνας της στις κοινωνικοπολιτικές κατηγορίες που έχουν αναγνωριστεί ως εξέχουσες (επαγγελματικό πρότυπο).
Οι εκπαιδευτικοί επιζητούμε προφανώς επιστημονικές βάσεις στην κατάρτισή μας και στις παιδαγωγικές πρακτικές μας με απώτερο στόχο να αποκτήσουμε μία από τις μεγάλες αξίες της εποχής μας, την εξειδίκευση της γνώσης, όπως αυτό συμβαίνει με άλλες κοινωνικοεπαγγελματικές κατηγορίες που θεωρούνται πως διαθέτουν ανώτερο κύρος σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς.
Η επιδίωξη αυτή για την ειδική γνώση τείνει να διαμορφώσει μία άλλη μορφή ταξικής ένταξης, σύμφωνα με την οποία η γνώση που προσιδιάζει σε μια επαγγελματική ομάδα δεν καθορίζεται από τη φύση της δραστηριότητας, αλλά από την ανάγκη να συμμορφωθεί με τα πολιτιστικά πρότυπα που τιμώνται σε μια δεδομένη εποχή από τις κυρίαρχες τάξεις.
Μπορούμε, κατά συνέπεια, να διαπιστώσουμε ότι τόσο τα αιτήματα των Ελλήνων εκπαιδευτικών για βελτίωση της οικονομικής και της κοινωνικής θέσης μας (η αύξηση των μισθών θα επιτρέψει σε μας ως εκπαιδευτικούς να καταλάβουμε μια θέση λιγότερο υποδεέστεοη στην κοινωνική ιεραρχία) όσο και αυτά που σχετίζονται με τη βασική κατάρτιση και την επιμόρφωση και την αύξηση των μέσων που έχουμε στη διάθεσή μας ως εκπαιδευτικών (η καλύτερη κατάρτιση θα νομιμοποιήσει τη μισθολογική επαναξιολόγηση) πρέπει να στοχεύουν στο σήμερα και όχι στο αύριο για επαγγελματική ανάπτυξη και για αναγνώριση της εργασίας μας ως επαγγέλματος (ή λειτουργήματος;) και στην ένταξή μας στον κύκλο των αναγνωρισμένων επαγγελμάτων και επαγγελματιών.
Ιωάννης Α. Σηφάκης,
Εκπαιδευτικός
